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DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL: UNA MIRADA DESDE LA NEUROCIENCIA Y LOS SISTEMAS DINÁMICOS NO LINEALES


"Porque pintas mi vida con los Colores de la ternura."



Marco Muñoz

DOCENTE DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

UNIVERSIDAD DE CUENCA


Resumen

El desarrollo humano es el resultado de procesos altamente complejos con diversas trayectorias e implicaciones; su estudio desde la perspectiva de los sistemas dinámicos no lineales resulta altamente interesante por lo novedoso del tema, así como implicaciones y rupturas frente a la psicología del desarrollo tradicional.

El abordaje de lo específicamente infantil e integral es un imperativo académico para cuestionar y fortalecer los constructos teóricos que sustentan la política pública de desarrollo infantil integral.

El presente trabajo busca establecer varios elementos de análisis para la superación del modelo evolutivo y madurativo asumido por el estado ecuatoriano y proporcionar nuevos escenarios de actuación tanto para el rol de las universidades como para la institucionalidad pública en la perspectiva de la construcción de un piso de protección social para la primera infancia, desde las posibilidades que nos dan los aportes de la neurociencia en el trabajo e interpretación para intervenir desde un enfoque holístico con esta etapa.

Palabras clave: Infancia, Psicología, Desarrollo, Neurociencia.

Abstract

Human development is the result of highly complex processes with diverse trajectories and implications, their study from the perspective of nonlinear dynamic systems is highly interesting because of the novelty of the subject and the implications and ruptures in the psychology of traditional development.

The approach of specifically childish and integral is an academic imperative to question and strengthen the theoretical constructs that underpin the public policy of integral child development. The present work seeks to establish several elements of analysis for the overcoming of the evolutionary and maturational model assumed by the Ecuadorian state and to provide new scenarios for action both for the role of universities and for public institutions in the perspective of the construction of a floor of social protection for early childhood.

Key words: Childhood, Psychology, Development, Neuroscience.


Poniéndonos de Acuerdo


En el estado ecuatoriano desde octubre de 2012 confluyen una serie de factores y coyunturas que posicionan el concepto de Desarrollo Infantil Integral como elemento fundamental de la política pública para la primera infancia, tras décadas de acciones dispersas y clientelares marcadas por las directrices neoliberales de organismos financieros multilaterales se procura por vez primera un tejido intersectorial que privilegia la construcción de un piso de protección social.

Lo anterior no ha logrado aún permear e implicar profundamente en las Instituciones de Educación Superior del Ecuador y menos aún ha posibilitado procesos de validación social del conocimiento desde la acción académica comprometida con la investigación en este nicho etario.

Nos corresponde por lo tanto asumir el reto de sumar y aportar desde la Universidad de Cuenca, elementos conceptuales para fortalecer los procesos de operación, monitoreo y evaluación de la Política Pública de Desarrollo Infantil Integral. (PPDII).

El presente artículo recoge varios ejes de reflexión categorial que nos acerca a este objetivo y camino.


Re – pensando el concepto de Desarrollo Infantil desde los sistemas dinámicos no lineales.


El desarrollo humano es un proceso diverso y multifactorial y a la vez polisémico por lo que es necesario que lo abordemos desde las fuentes mismas de sus planteamientos, dicha cuestión requiere conocer su marco interpretativo y contexto histórico, es decir el modelo paradigmático que los sustenta.

Para ello es necesario realizar un breve recorrido por los principales postulados y modelos que la psicología del desarrollo ha planteado, su proceso de integración ha atravesado varias etapas y enfoques de consolidación por eso, y recogiendo los criterios de Abellán (2014) se pueden clasificar de la siguiente forma.



Tres concepciones paradigmáticas del desarrollo

  1. Mecanicista.

La explicación del desarrollo está sujeto a condiciones de causalidad que eliminan la subjetividad de la libertad humana, subsecuentemente se realza la reacción mecánica - determinista del organismo.

Arrancan desde estas posiciones las teorías conductistas, neoconductistas y en parte las del procesamiento de la información que, recibiendo la herencia del empirismo inglés, intentan explicar la conducta y la evolución del ser humano, reduciendo su investigación a aspectos objetivamente observables, medibles y verificables.

La concepción psicológica mecanicista entendía el desarrollo de la siguiente forma (Madruga, 1998): ...los cambios ontogenéticos son siempre cuantitativos y fruto de las interacciones entre el organismo y el ambiente; no existe ningún curso o secuencia evolutiva necesaria, ni tampoco estadios cualitativamente diferentes, y el desarrollo puede ser reducido al aprendizaje.

  1. Organicistas.

La idea de desarrollo parte de las interacciones del ser humano sobre los objetos, gracias a la actividad el sistema evoluciona alcanzando una mayor diferenciación y jerarquía entre sus partes, mientras progresa hacia estados cualitativamente superiores y más complejos.

El sujeto tiene un papel activo en la aprehensión y construcción de su realidad y de sus cambios, hasta los detalles más simples de su comportamiento tendrán explicación en relación con un proyecto global, dentro del cual todo es interdependiente, conectado, condicionado y necesario para alcanzar estados de madurez diferenciados entre sí.

Desde este punto de vista se desarrollaron varias corrientes del pensamiento psicológico, que dividen el desarrollo en estadios o niveles de organización, que explicarían las distintas conductas en función de sus características o indicadores comunes que se excluyen de su predecesor. Se establece la secuencia de estadios prefijados y lleva a un estadio final o meta de madurez, estableciendo niveles progresivos de complejidad hacia la que camina necesariamente la ontogénesis.

  1. Dialéctico / Contextual.

Por último, el modelo dialéctico-contextual considera al sujeto en interacción con su medio, pero, además, considerado este en su propia historicidad. Ni el ambiente ni el sujeto están determinados: la determinación será el fruto de su interacción, y más aún de la calidad de dichas interacciones, según las leyes de la dialéctica.

Los elementos intervinientes en el proceso de desarrollo incluyen por primera vez el contexto histórico-social-cultural “Tanto los procesos de desarrollo cuantitativo como cualitativo tienen su importancia [...] la acumulación de cambios cuantitativos produce la aparición de los cualitativos” (Madruga, 1998, pág. 43). A partir de estas ideas, que tienen su principal representante en Vygotsky se han desarrollado enfoques como el de la psicología del ciclo vital y, últimamente, modelos que engarzan esta tradición junto a otras que valoran el dinamismo y la complejidad de los sistemas, como veremos más adelante.

Las teorías clásicas (Gessell, Ausubel, Piaget, Vygotsky) eran hasta cierto punto interpretaciones simples y lineales de la realidad y los procesos psicológicos asociados al desarrollo; no llegaban a reflejar el caos, complejidad y el dinamismo que se pueden encontrar en los procesos de equilibración dinámica y en el proceso dialéctico que se establece entre los sistemas y sus contextos.

Este sin duda es un parteaguas entre los modelos tradicionales – lineales de la psicología del desarrollo clásica y una visión del desarrollo centrada en la variabilidad dinámica y no lineal que proponemos.

Esta es la base para sostener que el desarrollo del ser humano no se ajusta a patrones de crecimiento simple y lineal (madurativo inclusive), la psicología del desarrollo busca nuevas formas de analizar y representar el cambio, como lo que caracteriza a los procesos es la irregularidad y el desorden, necesitamos modelos explicativos en los que quepa una realidad multiforme y dinámica, para ello haremos referencia los Sistemas Dinámicos Auto organizados de carácter no lineal.


El desarrollo del ser humano es un proceso dinámico y no lineal


Los enfoques tradicionales en la psicología del desarrollo se han centrado y estancado en analizar, comprender e inclusive promocionar lo estable y universal de los cambios, estandarizando (universalmente) procesos evolutivos sin considerar las particularidades de cada sujeto en su eco – contexto y sus factores propios, pero ahora, desde esta nueva perspectiva, la investigación se centra sobre los factores del cambio (Thelen, 1994).

Sabemos que la puntuación media crea una falsa ilusión de regularidad y linealidad en el desarrollo, ya que nunca encontramos al sujeto prototípico que resulta promedio; por ello, la perspectiva dinámica acepta la realidad de las curvas de desarrollo complejas y no lineales, que incluyen oscilaciones y fluctuaciones de todo tipo. (Abellán, 2014, pág. 25)

El flujo y calidad de las interacciones a las que se expone el ser humano es una de las condiciones que generan su desarrollo, visto así sería: La esencia del desarrollo es la emergencia de lo novedoso.


Es necesario reconocer la singularidad del fenómeno que se estudia y la necesidad de estudiar esa singularidad y variabilidad como un proceso dinámico que permita comprender las múltiples trayectorias de los sistemas de desarrollo(Valsiner, 1998, pág. 55).


El desarrollo concebido sistémicamente como:


Productos de procesos de incremento y transformación que, a través de un flujo de interacciones entre las características corrientes de la persona y sus contextos corrientes, producen una sucesión de cambios relativamente duraderos que elaboran o incrementan la diversidad de las características estructurales y funcionales de la persona y los patrones de sus interacciones ambientales mientras mantienen la coherencia organizativa y la estructura funcional de la persona como un todo nos permite no solo referir las tres dimensiones de desarrollo (el viejo clisé de lo “bio-psico-social”) sino los mecanismos flujos de interacciones que generan y propician el desarrollo en cada una de ellas. (Smith L. B., 2003, pág. 67)


Desde ese punto de vista podemos entender:


El desarrollo como fenómeno irreversible en el tiempo, que nos exige recuperar la noción de historicidad, por medio de construcciones explícitas que a la vez den cuenta de la naturaleza dinámica de los fenómenos de desarrollo”. (Valsiner, 1998, pág. 57)

El término desarrollo se entiende como un proceso dinámico de reconstrucción y reorganización permanente, cuando en el estudio de este proceso ya había definido las características de las etapas de desarrollo (desde la psicología del desarrollo clásica) y los desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecieron nuevos hechos y hallazgos ratificados por los aportes de la neurociencia que nos exige re - pensarlos.

Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos años muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y acumulativas, con desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada ni pertinente. Resulta necesaria una nueva formulación de la categoría desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño de una misma persona a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de las personas en el mismo rango etario, mucho más si consideramos patrones socio culturales diversos; que dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones.

Lo anterior nos exige la incorporación del término experiencia reorganizadora, según (Moll, 1990) se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una experiencia reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas, que permiten al ser humano acceder a nuevos ‘saberes’ y ‘haceres’ y movilizarse hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo.


Algunas ideas en torno a los sistemas dinámicos no lineales.

El análisis y desarrollo de los postulados conceptuales de los sistemas dinámicos se pueden considerar como uno de los campos teóricos más fértiles e innovadores de las últimas décadas. Apoyado como ningún otro en principios científicos muy potentes (teoría de los sistemas, teoría del caos, teoría del juego, etc.), nos obligan a re - pensar el concepto de desarrollo de manera distinta.

Los sistemas dinámicos nos exigen operar rupturas epistémicas, cognitivas y paradigmáticas para propiciar su abordaje. “Una vez que comenzamos a entender el desarrollo desde el punto de vista de los sistemas dinámicos y a integrarnos en su metodología entonces encontramos que las ideas son tan fascinantes y poderosas que no podemos volver atrás a la manera como antes trabajamos y pensábamos” (Thelen, 1994, pág. 17).

El objetivo de la teoría de los sistemas dinámicos no lineales es describir y explicar cómo las relaciones e intercambios en los niveles de base de una organización de un sistema pueden producir cualitativamente nuevos estados y propiedades en los niveles altos de la misma. (Thelen, 1994).

Esta teoría se puede aplicar a cualquier sistema complejo, incluido el desarrollo humano, desde este enfoque la psicología evolutiva podrá interpretar los procesos de cambio y desarrollo como el resultado emergente del funcionamiento interactivo y dinámico del sistema.

El proceso de adaptación y auto ajuste de un sistema requiere de variables colectivas o parámetros de orden que sirven para describir el estado de coherencia y capacidad combinatoria para regular el equilibrio del mismo, de igual forma, son importantes las variables reguladoras o parámetros de control para la regulación la dinámica de los parámetros de orden en secuencias no deterministas y a la vez exponiendo los valores críticos que desajustan el sistema.

La interacción dinámica de los elementos del sistema puede establecer infinitos estados del mismo, pero la existencia de dinámicas determinantes complejas genera la convergencia del sistema en función de los estados atractores.

El sistema prefiere ciertos estados en su organización, y tiende a regresar hacia ellos cuando es perturbado (tal como lo establece el criterio de homeostasis la teoría del campo de Lewin) excepto que, por necesidades adaptativas, superado el umbral del parámetro de control, éste conduzca al sistema hacia un nuevo estado (Abellán, 2014). Así se explica el cambio, una suerte de equilibración permanente de la matrix que finalmente lleva a su aniquilación y creación de una nueva.

Por ello, podemos decir que los sistemas no-lineales tienden hacia el desequilibrio más que al equilibrio, generando sin embargo orden y no caos. La dimensión temporal resulta francamente explicativa de este funcionamiento, por lo que en distintos momentos las mismas condiciones pueden generar resultados diferentes.

Si observamos un estado atractor como la adquisición de la marcha bipedestante por los niños, si ésta se adquiere después del gateo su rentabilidad cognitiva será muy alta, pero si el niño accede a la bipedestación sin haber desarrollado las habilidades cognitivas de la etapa del suelo (volteo, arrastrado, gateo), es muy probable que posteriormente regrese hacia el estado atractor del suelo y que se enfrente a un retraso en su lenguaje, en la capacidad motora y quizá en la atencional. Abellán (2014, pg. 26)

Es decir, que un estado precede e incluye a otro y lo condiciona.

En esta línea, se presentan los conceptos de emergencia y autoorganización. La emergencia de nuevas formas y su diversificación se erige como un principio general para explicar el cambio dentro de los procesos de autoorganización prototípicos de los procesos propios del sistema dinámico. Los componentes del sistema se auto organizan y producen su propia respuesta, su salida, su alternativa a los problemas que enfrenta. Emergencia y autoorganización van pues de la mano.


¿Qué implicaciones tiene analizar el desarrollo desde una perspectiva no-lineal?

Una de las cuestiones que se debe enfrentar desde una perspectiva no lineal, es el criterio de la estabilidad e inestabilidad de los sistemas. Si antes se había mencionado el concepto de emergencia y autoorganización y el propio concepto de no linealidad, ahora es necesario pensar en la cuestión de la inestabilidad de los sistemas. Esta inestabilidad es el resultado del encuentro de dos o más tensiones en la que incide el tipo, nivel, calidad y complejidad de las interacciones, y por lo tanto de una inestabilidad regulada.

En tal sentido se llega a formular una crítica frontal a una psicología del desarrollo, por considera que ella se reduce a una concepción de formas estáticas, que se cristalizan en el estudio de estructuras y estadios definidos. (Fischer K. W., 2003)

Desde este enfoque la variabilidad resulta ser el centro del estudio de la psicología del desarrollo, dándole quizá un papel análogo las estructuras piagetianas en los enfoques tradicionales, por ello, la psicología del desarrollo asume un nuevo marco interpretativo que no se caracteriza por la homogeneidad de sus formas (Molenaar, 2004).

Para algunos autores sólo el enfoque de los sistemas dinámicos estaría en capacidad de explicar la variabilidad y la emergencia adecuadamente en la medida en que precisamente sería una manifestación de que la actividad cognitiva funciona como un sistema abierto no lineal (Molenaar, 2004).

Si bien, una de las implicaciones de abordar el estudio del desarrollo (a nivel macro o micro) desde la no-linealidad es reconocer la presencia de la variabilidad; no resulta menos cierto que el reto se encuentra en saber medir el momento exacto en que ocurre el cambio cognitivo. En esa línea de ideas el fenómeno de la variabilidad trae consigo la necesidad de nuevas metodologías capaces de identificar minuciosa y fielmente los recovecos por los que transita el funcionamiento de los cambios en el desarrollo.

La variabilidad así vista es uno de los ejes que nos permite analizar las trayectorias de desarrollo incorporando la idea de que esta variabilidad posibilita generar experiencias reorganizadoras.


¿Cómo se entienden las experiencias reorganizadoras?


Se habla de experiencias reorganizadoras con la idea de distinguir algunas capacidades de los niños que cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus actividades no tienen la misma importancia y jerarquía cognitiva, algunas cumplen funciones básicas y en su conjunto, experiencias y capacidades, tienen distintos niveles de importancia y complejidad. Las ‘experiencias reorganizadoras’ se definen porque constituyen una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados, es decir, la zona de desarrollo potencial. ZPD.

Las experiencias reorganizadoras transforman la manera como los niños y niñas comprenden y crean flujos de interacción con el mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y les abren horizontes no previstos. Es importante señalar que su presentación en períodos de edad no exige su aparición en una edad precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una determinada edad, no señala necesariamente un déficit. Sin embargo, el agente educativo debe estar atento al desarrollo de los niños para identificar oportunamente estas variaciones y prodigar atención más individualizada o derivación profesional de ser el caso.


Re – posicionando la noción de Logros del Desarrollo.


Desde su nacimiento, los niños poseen y desarrollan flujos de interacciones dinámicos en sus distintas esferas de su desarrollo que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o desempeños que se contextualizan, que en su conjunto les permiten reorganizar e incidir en su entorno para apropiarse del mismo de forma cada vez más sofisticada y específica.

La noción de logro del desarrollo se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible les brinda a los niños más posibilidades de desempeño y de un desarrollo autónomo.

Los logros del desarrollo, vistos desde la complejidad no lineal, son los ejes articuladores de la acción socio – educativa en el desarrollo infantil que permite la apropiación progresiva y multimodal de la experiencia culturalmente construida en sus formas relacionales, alimentarias, de cuidado crianza, recreación, lenguaje, sensoriales, estéticas, pensamiento, etc.

Los logros del desarrollo se estructuran a partir de flujos de experiencias e interacciones que reorganizan la comprensión del mundo de los niños y niñas, este proceso de re – organización esta mediado por la calidad de dichos flujos en cualquiera sea su contexto vital y experiencial por lo que es necesario desarrollar acciones sistemática y metodológicamente organizadas para incidir positivamente en el desarrollo infantil.



Los aportes de la Neurociencia a la construcción del concepto de Desarrollo Infantil

Uno de los elementos categoriales centrales que hemos propuesta es justamente la calidad y complejidad de los flujos e interacciones como base del desarrollo, variabilidad y estructuración de experiencias reorganizadoras de los procesos cognitivos, en este sentido, se pueden establecer muchísimas referencias en torno a investigaciones acerca de factores como la nutrición, el ejercicio físico, el sueño, las interacciones sociales, la regulación de emociones, como aspectos que afectan los procesos cerebrales relacionados con el aprendizaje (Goswami, 2004; Jolles et al., 2006; García, 2009; Rodríguez, 2009; Howard-Jones, 2010; Álvarez, 2013; García y Juanes, 2013, Gruart, 2014). La OECD (2002).

Uno de los grandes descubrimientos y aseveraciones neurocientíficas que permiten afianzar las teorías acerca de la influencia del ambiente sociocultural, tanto en el desarrollo del cerebro como en su modificación estructural y funcional, es la noción de plasticidad cerebral, que le permite adaptarse, ajustarse y generar desempeños cada vez más eficientes en función de la influencia de condiciones del entorno tanto intra como extra cerebrales (Rodríguez, 2009).

Esta propiedad para crear, fortalecer, debilitar y eliminar conexiones cerebrales es fundamental para sustentar la variabilidad y calidad de los flujos e interacciones en el proceso de desarrollo. Diversos matices en las definiciones sobre plasticidad permiten considerar tópicos de esta capacidad del cerebro en relación con los procesos educativos. Willis (2010) la describe como:


La capacidad de las redes neuronales para extender, podar, reorganizar, corregir o fortalecerse con base en la adquisición de nueva información (la emergencia de lo nuevo), obtener retroalimentación correctiva, y el reconocimiento de las asociaciones entre el conocimiento nuevo y previo. (Willis, 2010, pág. 32)


Esta plasticidad considerada como la capacidad inherente del cerebro para adaptarse a un entorno cambiante está en la base del desarrollo del cerebro y la maduración, y por lo tanto proporciona los mecanismos que subyacen en la adaptación y el aprendizaje (De Jong, 2008, p. 51).


La plasticidad es una propiedad que se pone en marcha como consecuencia de factores sensoriales, motores, sociales, emocionales y, también, de la presencia de lesiones cerebrales. A su vez, los factores ambientales provocan modificaciones en la expresión génica en el núcleo de la neurona, expresando ARN que codifica las proteínas necesarias para la formación de nuevas sinapsis y dendritas, estableciendo así modificaciones estructurales (Rodríguez, 2009, p. 33).


Bernal (2011) considera la influencia cultural en relación con el desarrollo pleno del cerebro humano y la vincula con la propiedad del cerebro para admitir alteraciones en su estructura o función como consecuencia del desarrollo, de la experiencia o de alguna lesión: “Esto significa que cada individuo, lo sepa o no, está construyendo, para bien o para mal, su propio cerebro en su interacción con el mundo (Jeannerod, 2006; Moraes y De la Torre, 2002)”. En algunos estudios se considera la importancia de la plasticidad hasta el punto de calificarse como la adaptabilidad del cerebro “que hace posible el aprendizaje y la enseñanza” (Grushka et al., 2014, pág. 361).

Kolb y Whishaw (2008) describen los fundamentos neurocientíficos de la plasticidad a partir de su consideración como la capacidad del tejido nervioso para cambiar en estructura y función en respuesta a factores que pueden ser descritos como “medioambientales”. Estos factores “actúan sobre el nivel de la neurona o sus subestructuras tales como dendritas y espinas dendríticas, pero también –sobre un nivel más macroscópico– a nivel de agregados de neuronas (por ejemplo, redes neuronales)”.

En consecuencia, se evidencia lo que los autores denominan una “reorganización plástica del tejido nervioso” la cual “se produce en relación con los neurotransmisores y neurohormonas y otras entidades químicas tales como factores tóxicos” Kolb y Whishaw (2008, pág. 27)


Con relación al aprendizaje y el cambio cerebral, el profundo estudio afirma que:

...el aprendizaje y los procesos psicológicos, así como experiencias emocionales pueden cambiar la estructura y función del cerebro debido al hecho de que la “plasticidad” es una propiedad inherente del tejido nervioso. Este cambio es en el nivel estructural, lo que significa que la forma y la estructura de la neurona y conjuntos neuronales –y por lo tanto el cerebro– cambia (Kolb y Whishaw, 2008, pág. 156).


La relación plasticidad y ambiente sociocultural, factores ambientales y desarrollo cerebral, experiencia y plasticidad, se sustenta en varios informes. Rodríguez (2009) reporta algunos que plantean dos procesos diferentes en la influencia del entorno sobre el desarrollo del cerebro: expectantes y dependientes de experiencia:


El primero corresponde a los denominados periodos críticos o sensibles y tienen lugar en las edades tempranas del desarrollo del sistema sensorial […] La plasticidad mediada por los procesos dependientes de experiencia va esculpiendo literalmente el cerebro a través de nuevas conexiones como respuesta a eventos que proveen información, única para cada individuo, que ha de ser codificada en su sistema nervioso. Rodríguez (2009, pág. 78)


La de Greenough et al. (1987) es una investigación pionera en la relación experiencia, desarrollo y madurez cerebral con base en referencias morfológicas de experiencias visuales selectivas.

Coll (2011) reporta la clasificación de la plasticidad sináptica en relación con la experiencia, referida a un tipo de influencia ambiental, y sustentada por Greenough y Black (1992): 1) independiente de experiencia; 2) expectante de experiencia; 3) dependiente de experiencia. Coll concretiza la experiencia como:


La interacción activa entre la persona y su entorno físico y social, e incluye aspectos tan diversos como las informaciones procedentes de los sentidos, la manipulación de objetos, el contacto corporal y visual con otras personas, los premios y castigos recibidos, la observación de la conducta de otras personas, etc.” (Coll 2011, pág. 53).


Con relación a los procesos del aprendizaje y la memoria el tipo de plasticidad “dependiente de la experiencia” se refiere a los


...cambios plásticos que se dan como consecuencia de experiencias a lo largo del ciclo vital. Aunque este tipo de plasticidad es máxima durante la infancia y la adolescencia, se mantiene a lo largo de toda la vida, excepto en ciertos trastornos graves del desarrollo y en enfermedades neurodegenerativas. Este tipo de plasticidad es el que posibilita el aprendizaje y la memoria (Coll, 2011, 64).


Uno de los soportes neurocientíficos para las teorías sobre el aprendizaje social, en cuya base se encuentra el aprendizaje por imitación, es el descubrimiento de las denominadas neuronas espejo.

García (2008) aborda el aprendizaje vinculado con los descubrimientos de las neuronas espejo por Rizzolatti, en cuya base se presentan investigaciones con neuroimagen cerebral que han constatado que la observación de las acciones de los demás activa en el observador las mismas áreas cerebrales, como si fuera él mismo quien ejecutara las acciones. El informe de De Jong (2008) resalta resultados de la neurociencia cognitiva con relación al aprendizaje social, particularmente del papel de estas neuronas en la comprensión de las acciones realizadas por los demás, así como en la capacidad para el aprendizaje por observación e imitación:


Se ha demostrado que la observación de acciones (orientadas a objetos) hechos por otros activa el sistema de neuronas-espejo, que también está activo cuando uno realiza la misma. Varios autores encontraron que el sistema de neuronas espejo, se activa durante la mera observación de la acción, prepara la ejecución de acciones similares, y con ello media el aprendizaje basado en la imitación. Durante un tiempo, se pensaba que el sistema de neuronas-espejo solamente se activaba cuando las partes del cuerpo humano que ejecutaban la acción eran visibles, y no cuando la acción se llevaba a cabo por algún otro agente, tal como un brazo de robot. (De Jong, 2008, pág. 123)


El descubrimiento de estas neuronas y su papel no solo fundamentan teorías relacionadas con el aprendizaje social, sino también aquellas vinculadas con los mismos procesos del desarrollo humano y social e igualmente soportan las teorías de otros saberes: “En psicología evolutiva, se argumenta que es posible que hayamos evolucionado de observar e imitar a otras personas (De Jong, 2008, p. 24). La plasticidad y la madurez cerebral como procesos ampliados a lo largo de toda la vida sustentan el aprendizaje social y la influencia de factores socioculturales en la constante reconfiguración de las conexiones cerebrales. En estas relaciones la calidad de los flujos y calidad el aprendizaje por imitación no se limita a los primeros años del desarrollo humano, sino que el desarrollo cerebral permite afirmar que cualquier estadio de la vida puede acoger la relación entorno sociocultural y aprendizaje:


También se ha sugerido que el sistema de neuronas espejo puede desempeñar un papel más amplio en la cognición social al permitir la comprensión de las acciones realizadas por los demás, es decir, puede haber un vínculo con la empatía y el desarrollo de la teoría de la mente. Sin embargo, es cuestionable si solo el sistema de neuronas-espejo está involucrado aquí. Es decir, puede haber una interacción compleja entre los circuitos neuronales implicados en el control motor, la simulación mental, y la creación de reflejos que permiten la imitación y la empatía. (De Jong, 2008, p. 76)



A modo de cierre


La validación social del conocimiento es una de las exigencias ético – críticas que las universidades tenemos para con el estado ecuatoriano, poder elevar el debate académico en torno a la política pública de desarrollo infantil integral nos permite desarrollar no solo un conjunto de elementos categoriales, sino ante todo una serie quiebres técnico - políticos a como entendemos y operamos dichos elementos y los plasmamos en la construcción de un piso de protección social para la primera infancia.

Tenemos la oportunidad histórica de posicionar a nuestra universidad como un espacio de referencia en el abordaje y validación dichos quiebres, nuestra acción salta entonces de la mera reflexión académica a incidir en los esquemas de operación técnica, modelos de gestión y atención para los servicios públicos y privados de desarrollo infantil integral.


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